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Dans cet atelier, nous avons interrogé plus particulièrement les apports et implications de la pensée de Freire sur les pratiques éducatives dans le champ de l’éducation non formelle (Poizat, 2004), pour penser les outils d’une éducation émancipatrice. Ces pratiques libératrices favorisent une lecture basée sur la déconstruction du monde vécu ; elles renforcent les actions de transformation et annoncent un nouveau monde culturel.
Nous nous situons dans une définition large de l’éducation non formelle comme « un processus d’éducation organisé qui a lieu parallèlement aux systèmes d’éducation et de formation » (Bordes, 2012, p. 9).
Pour plus de clarté, nous avons privilégié deux axes de convergence : un point de vue général sur l’éducation non formelle et éducation populaire, puis la présentation des enjeux contemporains reliés à la pensée de Freire.

1. Freire, éducation non formelle et éducation populaire

Des échanges sur cette thématique ont permis de mettre en évidence la dimension politique et émancipatrice de la pensée pédagogique de Freire dans des domaines et territoires variés. En effet, l’éducation étant vue comme l’amont du changement. Il est nécessaire de donner aux individus l’occasion de s’engager dans un processus d’action et de réflexion sur leur milieu, dans l’intention de le transformer. Ces individus vont par la suite se sentir régénérés, en tant qu’homme nouveau.

Dans le champ de l’éducation non formelle, une série de démarches favorisent la lutte contre l’ignorance et la résignation, dans diverses pratiques contemporaines. Comme l’ont rappelé plusieurs intervenants (Jara Holliday Oscar, Rodriguez Montano Ingrid, Jean-François Marcel) citant la Pédagogie des opprimés, une formule percutante a permis d’imposer dès le départ une vision dynamique de l’action pédagogique :

« Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde » (Paulo Freire, Pédagogie des opprimés)

L’énoncé ci-dessus souligne l’un de principaux fondements d’une éducation émancipatrice, de l’éducation non formelle et l’éducation populaire. En effet, les échanges sur cette thématique ont permis de mettre en évidence la dimension politique et émancipatrice de la pensée pédagogique de Freire dans des domaines et territoires variés. Envisagée par le mouvement d’éducation populaire, l’éducation non formelle chez Freire contribue à enrichir une conception citoyenne et humaniste, avec des pratiques éducatives variées structurées sur différents principes, en tenant compte de l’ensemble des savoirs, au-delà évidemment des savoirs scolaires (Soto Moana). L’éducation non formelle couvre plusieurs expériences d’autoformation, de construction de nouvelles habitudes, de reconstruction de valeurs. Dans une perspective dialogique et critique, l’éducation non formelle aide à susciter des croyances libératrices, à souligner le caractère progressif de l’appropriation des apprentissages, ainsi qu’à affronter les enjeux contemporains.

2. Des enjeux contemporains éclairés par la pensée de Freire

Qu’ils soient damnés ou bénis, tous les individus sur terre sont appelés à relever des « défis de l’histoire » (Pentecouteau Hugues). En tenant compte des propositions de communications acceptées dans l’atelier sur l’éducation non formelle, quatre entrées ont été privilégiées pour structurer les apports des uns et des autres au cours de nos ateliers, pour orienter les discussions et pour mettre en évidence des contributions contemporaines à la pensée de Freire, dans le contexte d’expériences internationales actuelles : ouverture culturelle (dans le sens de l’accès à la culture et à la créativité), l’éducation critique et le processus de conscientisation (pour armer les gens et les aider à penser par eux-mêmes, la participation et enfin, les techniques éducatives (notamment au sein des groupes de parole).

2.1. Ouverture culturelle

Nombre de communications ont mis l’accent sur l’ouverture culturelle. En effet, dans sa longue expérience auprès des ouvriers et paysans brésiliens, Freire a constaté que l’individu opprimé, illettré et pauvre n’est pas forcément victime d’une malédiction congénitale et insurmontable. Il est plutôt héritier d’une culture différente de celle dominant le territoire où cet illettré évolue. Pour Freire, il est important de renverser l’ordre des préoccupations, renverser les valeurs. Il faudrait amener ledit illettré à prendre conscience de sa propre réalité. La vision plurielle de l’éducation non formelle peut à ce niveau correspondre à une discussion informelle de cet individu par rapport à ses propres problèmes sociaux.

Elle renvoie à la prise en compte de l’environnement linguistique et culturel des concernés. Elle attire l’attention sur la panoplie des besoins réels et fonctionnels des concernés, sur les effets des biais universalistes, sur le poids de la diversité culturelle et sur la dynamique des systèmes sociopolitiques.
Pour Freire, il faut aider chaque individu à comprendre son engagement au cœur de la société. Chaque individu est appelé à participer au processus social de création de la culture (Jean-François Marcel). Celle-ci peut devenir le moteur de la libération et de la transformation des communautés.

Freire insiste sur l’importance de la perspective historique. Pour aider l’illettré concerné, il est important de déconstruire ses propres mythes et arguments sur la condition sociale, sur l’origine de sa situation. Freire préconise d’aider l’illettré à décortiquer et comprendre les conditions qui ont pu l’amener à naître, vivre, grandir et demeurer dans « la condition d’opprimés », de muets et d’exclus. Il faut l’aider à comprendre les décisions historiques et actuels qui ont pu imposer des règles, voire un système d’avilissement et d’autodestruction.
Freire s’est intéressé aux mécanismes de construction de la culture du silence. Celle-ci prend régulièrement son essor dans des contextes de colonisation et d’asservissement. Puis, elle s’enracine sur le terrain, particulièrement dans la masse prolétarienne ou chez les personnes défavorisées. Elle se reproduit dans plusieurs contextes, dans plusieurs territoires. Elle renforce des mécanismes d’isolement et de précarisation. La culture du silence est souvent un instrument d’oppression, de domination... Elle contribue à la déchéance de la dignité humaine. Par l’éducation non formelle, Freire propose de stimuler l’essor d’un processus culturel favorisant la libération.

La transformation du monde vécu de l’illettré ou de l’opprimé constitue la mission prioritaire de tout éducateur, de tout pédagogue. Ce point de départ requiert l’ouverture d’un dialogue avec l’opprimé, en vue de l’amener à briser les chaines relatives à cette culture du silence, à dénoncer des réalités oppressantes et à saisir les occasions offertes par un nouveau monde à construire.

Toute action culturelle joue un rôle important dans le démarrage, sinon le renforcement du processus de libération. Elle aide des femmes et hommes à se dépasser, à se désaliéner et à sortir des contraintes qui s’imposent à leur conscience, pour mieux emprunter la voie de leur propre devenir.

Voilà pourquoi, à partir des cultures et territoires les plus divers, des femmes et hommes ont découvert chez Freire ce dont ils avaient essentiellement besoin (Irène Pereira, Rodriguez Montano Ingrid, Jean-François Marcel). Les idées de Freire se prêtent à cette réappropriation dans des contextes divers, avec des gens de races, religions, positions économiques et de professions variées. Ces gens vont adopter une culture révolutionnaire et de libération, de solidarité et d’espérance. La culture peut ainsi servir soit comme un facteur d’aliénation, soit comme un outil d’émancipation. Comme l’histoire est incertaine, les opprimés doivent chercher à comprendre leur monde, afin de pouvoir agir dans l’optique de la transformation.

Comme rappelé par plusieurs participants au sujet des apports critiques de la Pédagogie des opprimés, l’attention portée aux univers de la culture appelle un travail sur la prise de conscience de situation de dominé, une critique de modèles culturels dominants et un appel à la participation active de tous (Loquais Maël et Houot Isabelle).

Pour Freire, il est important de s’intéresser aux milieux sociaux et familiaux. Le concours des parents et des familles est très important dans la réalisation des étapes de transformation culturelle. Ainsi, Freire et ses collègues se sont-ils employés à encourager les travailleurs industriels à débattre de leurs problèmes. Ces travailleurs ont été appelés à s’efforcer de surmonter par eux-mêmes leurs difficultés, à dépasser les obstacles rencontrés, afin d’investir le processus historique. Ainsi peuvent-ils mieux organiser leur vie individuelle au sein de la communauté.

2.2. Education critique et processus de conscientisation

Les contributions relatives aux enjeux de conscientisation renvoient à la dimension de pédagogie critique de la démarche. Elles abordent l’éducation non formelle en pensant aux liens avec l’environnement politique. Elles abordent la contribution à l’émancipation (Mannai Monia et Chiraz Kilani). Freire a proposé en effet une lecture critique de la réalité sociale, en montrant le fait éducatif comme formation d’une conscience critique chez les sujets de l’éducation populaire. Il s’agit de prendre conscience de la réalité injuste et de la nécessité de la transformer.

Comme le souligne Jean-Claude Régnier, « Son approche praxéologique du processus de l’alphabétisation, moteur essentiel de l’éducation, l’a conduit à développer des instruments, des techniques cohérentes avec ses théories éducativo-politico-philosophiques dont l’efficience contribua à promouvoir sa renommée au point qu’on parla de la méthode d’alphabétisation de Paulo Freire. Une des caractéristiques originales de la méthode Freire est la prise en considération des connaissances déjà construites par l’expérience de vie des populations à alphabétiser. À celle-ci viennent s’ajouter la réflexion et la prise en compte nécessaire du lien entre le savoir et le pouvoir, de l’importance du dialogue et de la participation dans les processus d’enseignement et d’apprentissage que Paulo Freire tient d’ailleurs pour indissociables (p.25).

Au cours de discussions, d’autres participants ont pu mettre en évidence le fait que dans la pensée de Freire, l’enjeu est de permettre par différentes entrées la compréhension critique chez les acteurs (opprimés) de leur situation afin de la transformer, de construire la capacité critique afin de comprendre que les problèmes sociaux ont un caractère systémique.
Par ailleurs, Freire considère l’acte pédagogique comme un acte politique : il n’y a pas de neutralité possible. Car, éduquer quelqu’un, c’est lui donner accès à quelque chose, à un horizon différent. Dans ce sens, l’héritage de Freire est aujourd’hui porte un sens ; il s’agit d’un geste significatif souvent en rupture avec la sanctuarisation des pratiques contextualisés et limitées à l’époque de Freire. Bien au contraire, il s’agit de "réélaborer une philosophie pour notre temps".

Freire a aussi mis l’accent sur le rapport entre Vocabulaire et pouvoir (Jean-François Marcel ; Mannai Monia et Chiraz Kilani ; Bertolino Isabelle, Broussal Dominique et Tali Fatiha). En abordant ce point les conférenciers ont insisté sur l’obligation de redéfinir et nuancer les mots démocratie et autoritarisme à l’aune des évolutions actuelles, dans un monde moins dichotomique. Ils ont également récusé, selon les leçons de Freire, la récupération libérale actuelle des notions-clés tel que : "empowerment", projet, participation... termes largement dévoyés dans les politiques libérales contemporaines. Dans cet ordre d’idées, l’éducation non formelle est à protéger, à mettre à l’abri des perspectives accumulative "bancaire", dans le but de contribuer au développement de chacun, en tenant compte de sa situation à partir de sa propre situation. Les conférenciers ont aussi insisté sur l’usage des outils de conscientisation tel que espaces dialogiques et récits de vie.

La pensée de Freire invite à repositionner l’éducation populaire dans son projet axiologique et émancipateur. Il ne s’agit pas seulement d’une ouverture culturelle, mais bien d’un projet politique porteur d’une vision de société, un projet politiquement situé comme l’indiquait clairement Freire lui-même :
« Dans une pratique éducative conservatrice, on cherche, en enseignant les contenus, à occulter la raison d’être d’une infinité de problèmes sociaux ; dans une pratique éducative progressiste, on tente, en enseignant les contenus, de mettre au jour la raison d’être de ces problèmes. Tandis que la première tente d’accorder, d’adapter l’éduqué au monde donné, la seconde cherche à déstabiliser l’éduqué en le mettant au défi, pour lui faire prendre conscience que le monde est un monde qui se donne et, par conséquent, peut être changé, transformé, réinventé. ». (Freire 1995, Pédagogie dans la ville).
Pour Freire, les dimensions d’émancipation et de liberté sont incontournables. Car celui qui apprend ajoute une plus-value à ce qu’il a initialement. Il peut ainsi simuler le réel d’une certaine façon et anticiper ce qui peut se produire (Mannai Monia et Chiraz Kilani).

Pour Freire (1974), l’éducation conduit à l’autonomisation. L’individu éduqué brise ses chaines, sort de l’obscurité et tend les bras à la liberté.
Freire montre l’importance de l’engagement des opprimés, dans leur parcours de formation. L’apprenant doit comprendre qu’apprendre, c’est s’assumer en tant que sujet de la production du savoir (Freire, 2013, p. 40).

2.3. Participation

Les contributions relatives à la participation ont mis l’accent à la fois sur la nécessité d’une écoute active, sur les conditions d’une participation émancipatrice, de même que sur le risque d’instrumentalisation.
La participation peut prendre plusieurs formes. Il peut s’agir d’avancer simultanément comme acteurs et comme témoins privilégiés des résultats obtenus au fil de l’action, de se réapproprier la parole, de se donner de la visibilité ou de la crédibilité, de se dépasser par l’exercice de la rigueur afin d’atteindre un objectif fixé collectivement, transmettre un message visant le changement social. Des actions variées permettent aussi d’illustrer les voies de participation : les exercices d’écriture plutôt que ceux d’une lecture passive de textes donnés, l’accent sur une participation active des apprenti/es ; etc.
Pour une participation émancipatrice, trois étapes-clés méritent une attention : la problématisation (qui permet de se détacher du sens commun et prendre du recul par rapport aux réalités oppressantes), la conscientisation (avec prise en compte des représentations des individus) et la transformation des modes de production (pour changer les conditions de vie des populations).
Pour Freire, la motivation des participants est d’un intérêt particulier ; elle permet de voir leur investissement et leur détermination dans la pratique de la « méthode » d’alphabétisation chère à l’auteur.
Freire a mis l’accent sur la conscientisation qui permet d’encadrer de nouvelles formes de participation structurée. Celle-ci permet de de débloquer le travail de conscientisation, tout en exigeant un fort niveau de participation. Cette approche est surtout tributaire de l’expérience que les participants/es sont en mesure de partager et des matériaux didactiques disponibles.

Toujours parlant de participation, Freire recommande à tous les éducateurs d’être à l’écoute, d’encourager les opprimés à participer activement aux activités des programmes (Bertolino Isabelle, Broussal Dominique et Tali Fatiha). Il ne s’agit pas de forcer les individus à parler ; il ne s’agit pas non plus de forcer le processus, mais plutôt de savoir connecter les intérêts des différents/es participants/es aux objectifs précis, d’apporter leur contribution. pour mieux les persuader d’aller vers des
Toute transformation des réalités peut mener à la subversion et à la révolution. Elle peut engendrer des choix et des pratiques politiques extrémistes.
D’ailleurs, dans Pédagogie des opprimés, en plus de la conscientisation, Freire insiste sur les thèmes de révolution, dialogue et coopération.

2.4. Techniques éducatives et groupes de parole

Les contributions portant sur les techniques éducatives et les groupes de parole ont mis en évidence l’intérêt des techniques délibératives privilégiées par Freire. La plus connue en est la démarche d’alphabétisation. Celle-ci a été au cœur des échanges entre participants.

a) Sur chaque territoire, il est en effet recommandé de repenser les collaborations et la « division du travail éducatif », dans une perspective réellement horizontale et respectueuse des sujets. C’est l’une des conditions essentielles d’une véritable coéducation.

b) La question de techniques éducatives est aussi vue comme une importante source de confusion. En effet, elle constitue un point de jonction entre plusieurs courants pédagogiques. Ceux-ci présentent des techniques dont les caractéristiques offrent des entrées similaires, surtout lorsqu’il faut aborder les préoccupations de l’éducation de type scolaire. Au cours des échanges, les conférenciers ont presque tous formulé des mises en garde demandant de respecter l’originalité de chacune de démarches ; qu’il s’agisse de la démarche de l’éducation nouvelle, dans la manière dont elle est comprise aujourd’hui, avec la perte de son projet axiologique et l’absence de problématisation du social ; ensuite, il y a la non directivité Rogerienne (il faudrait penser à la critique formulée par Freire à ce sujet) ; enfin, les multiples Freire, comme le souligne Rosa Torres, avec des explications riches et abondantes sur les techniques et les effets du temps. Des malentendus potentiels ne sont jamais à exclure sur les interprétations des conceptions et recommandations de Freire. « Ils ne me comprennent pas », se plaignait Freire lors de certaines entrevue. « Ils ne comprennent pas ce que j’ai dit, ce que je dis, ce que j’ai écrit ». Freire lui-même semblait réclamer de de situer historiquement ses travaux et de reconnaître l’évolution de sa pensée au-delà de ses ouvrages.

c) Dans sa vision des démarches pertinentes, Freire propose des méthodologies de travail, avec une série de principes utiles pour la construction collective du savoir et la valorisation de l’expérience de terrain. Il incite au dialogue et à l’action. Il n’invite pas à adopter sa grille comme un dispositif figé et immuable. Comme cela se vit dans les courants de la pédagogie sociale en France, dans la continuité du mouvement Freinet, Freire part des besoins des acteurs ; il part de leur contexte de vie ; il forge des liens entre l’action culturelle et la pratique de la liberté ; il encourage la conscience de l’autonomie. Chaque acteur en situation est invité à user de sa créativité, de sa puissance démiurgique pour recontextualiser les outils et la méthodologie. Chacun devient à sa manière un continuateur du cercle des créateurs selon l’esprit de Freire.

Dans le même sens, Freire pousse les éducateurs à témoigner d’un esprit d’ouverture, à développer la compétence y reliée, afin de mieux initier des relations et échanges, puis de mieux réguler ces relations. Cette compétence originale renforce la spécificité de l’éducation non formelle, en rupture avec les approches usuelles de l’éducation. La personne d’abord, dirait Freire. Il faut partir de la personne pour mieux la servir et comprendre comment l’aider à s’émanciper. En adoptant une telle attitude, l’éducateur ou le chercheur fait déjà la moitié du chemin dans les secrets de la méthodologie de Freire.

Conclusion
Des échanges sur la thématique de l’éducation non formelle ont permis de recentrer le message collectif sur les dimensions politique et émancipatrice de la pensée pédagogique de Freire, en partant des domaines et territoires variés. Les conférenciers ont décrit les conditions d’une participation émancipatrice. Ils ont rappelé le risque d’instrumentalisation et proposé des idées à retenir en guise d’enseignement.
L’ensemble des communications sur Paulo Freire met en évidence une tendance centrale de son œuvre qui apparaît comme un discours sur les mondes possibles, sur les mondes à espérer, sur des mondes en instance de transformation positive. Il est à retenir, selon la vision de Freire que la liberté n’est pas « gâteau servi sur un plateau d’argent », mais plutôt le fruit d’un combat, d’une conquête. Elle requiert des efforts permanents. De ce fait, l’acte pédagogique centré sur les chemins de libération constitue un acte politique. Freire a tracé une voie pour les professionnels de l’éducation, celle de la solidarité avec les opprimés et les personnes vulnérables. C’est avec eux qu’il faut lutter, de façon révolutionnaire, pour la transformation de leur réalité objective. Au point de départ d’un tel combat humaniste, Freire souligne la profonde confiance envers les êtres humains qu’il faut aider à devenir activement et pleinement humains par l’éducation l’éducation non formelle. Car, toute initiative innovante transforme nécessairement le monde tel que connu. C’est en entrant dans ce processus dynamique que les individus apprennent à mieux agir sur leur monde en transformation. L’essentiel du travail de pédagogies critiques consiste à décoder la réalité pour mieux prendre conscience des inégalités et des injustices, pour agir en définitive. Car, c’est aux gens qu’il revient de transformer la société : « se libérer eux-mêmes et libérer leurs oppresseurs ».